• Metadaten – die unsichtbare Infrastruktur offener Bildung
  • 1. Metadaten – warum sollte mich das interessieren?
  • 2. Was sind Metadaten überhaupt?
  • 3. Welchen Nutzen haben sorgfältig eingetragene Metadaten?
  • 4. Metadatenschemata und -profile im Überblick: LOM, Dublin Core und AMB
    • Allgemeines Metadatenprofil für Bildungsressourcen (AMB)
    • Internationale Standards: IEEE LOM & Dublin Core
  • 5. Metadaten in der Praxis sind meist inkonsistent und achten wenig auf Kompetenzen
  • 6. Was Metadaten nicht leisten können: Entstehungsbedingungen sichtbar machen
  • 7. Konsequenzen für ein religionspädagogisches OER-Ökosystem
    • Eine fachspezifische Metadatenlogik entwickeln
    • Den Entstehungskontext sichtbar machen
  • Literatur

§Metadaten – die unsichtbare Infrastruktur offener Bildung

§1. Metadaten – warum sollte mich das interessieren?

Wer selbst OER erstellt, kennt die entscheidende Frage, die sich nach der Veröffentlichung stellt: Wird meine Ressource überhaupt gefunden?

Diese Frage ist alles andere als hypothetisch, sondern stellt sich ganz praktisch, sobald ein Material online steht. OER-Erstellende investieren viel Zeit in gelungene Materialien und sorgen dafür, dass diese rechtssicher genutzt und geteilt werden können. All die Mühen sind jedoch vergebens, wenn das Material bei einer Suche gar nicht erst auftaucht.

Häufig liegt das Problem der fehlenden Auffindbarkeit von OER gar nicht an der inhaltlichen Qualität der Ressource, sondern an fehlenden oder unzureichenden Metadaten.
Was zunächst trocken und technisch klingt, hat für OER eine kaum zu überschätzende Bedeutung: Metadaten bilden die Grundlage dafür, dass digitale Bildungsressourcen überhaupt gefunden und sinnvoll genutzt werden können. Sie machen ein Material für Suchmaschinen, OER-Repositorien und andere Informationssysteme maschinenlesbar, indem sie beschreiben, was das Material ist, für wen es gedacht ist und unter welchen Bedingungen es genutzt werden darf.

§2. Was sind Metadaten überhaupt?

„Einfach ausgedrückt sind Metadaten Daten über Daten“ (Krenn & Tiemann, 2020, S. 4). Metadaten funktionieren wie der Katalogeintrag einer Bibliothek: Sie beschreiben ein digitales Objekt, geben an, wo es zu finden ist, und ermöglichen dadurch seine Identifikation, Auffindbarkeit und Nachnutzung.

Nach Riley (2017) lassen sich u.a. drei zentrale Arten von Metadaten unterscheiden:

• deskriptive Metadaten, die den Inhalt eines Materials beschreiben (Titel, Fach, Sprache),
• strukturelle Metadaten, die den inneren Aufbau eines Materials zeigen, etwa die Abfolge seiner Bestandteile, sowie
• administrative Metadaten, die rechtliche, technische und provenienzbezogene Informationen, wie z.B. die Lizenz des Materials, festhalten.

Mit Blick auf OER heißt das, dass deskriptive Metadaten wie Titel und Fach beschreiben was das Material ist, die strukturellen Metadaten klären, wie das Material aufgebaut ist und in welchem Verbund es steht – etwa ob es aus mehreren Dateien besteht oder Teil einer größeren Unterrichtsreihe ist –, und die administrativen Metadaten regeln wie das Material genutzt werden darf und in welchem Format es vorliegt, durch den Vermerk auf Lizenzangabe und Dateiformat.

So verstanden wirken Metadaten wie ein reines Beschreibungswerkzeug. Tatsächlich stecken in ihrer Vergabe aber weitreichendere Entscheidungen, die nicht unbedingt selbsterklärend sind: Metadaten sind interpretationsbedürftige Artefakte, sog. „mehrfach gedeutete ‚Deuter‘“ (Krenn & Tiemann, 2020, S. 12). Sie entstehen aus sozialen und technischen Aushandlungsprozessen und benötigen zu ihrer eigenen Interpretation oftmals wiederum Domänenwissen.

Wer bspw. ein Material mit dem Schlagwort „Grundschule“ oder „Erstkommunionkatechese“ versieht, trifft damit bereits eine kontextabhängige und institutionell geprägte Deutungsentscheidung. Welches Vorwissen, welche kirchliche Praxis, welches Altersverständnis hinter diesen Begriffen steht, prägt bereits die Vergabe der Metadaten.

§3. Welchen Nutzen haben sorgfältig eingetragene Metadaten?

Beim Hochladen eines OER-Materials werden die Metadaten im Hintergrund von Suchmaschinen und OER-Portalen ausgelesen. Geben Suchende Schlagwörter oder Themen in eine Suchmaske ein, gleichen die Suchmaschinen diese Begriffe mit den hinterlegten Metadaten ab und liefern auf dieser Grundlage passgenaue Ergebnisse. Metadaten entscheiden deshalb maßgeblich darüber, ob ein Material beispielsweise bei einer Suche nach „Schöpfung“, „Klasse 6“ oder „CC BY“ überhaupt in den Trefferlisten erscheint.

Erst diese zusätzlichen Informationen ermöglichen es, Materialien zu indexieren, nach bestimmten Kriterien zu filtern, miteinander zu verknüpfen und in Suchergebnissen gezielt anzuzeigen. Metadaten bilden die Schnittstelle zwischen einer veröffentlichten Ressource und den Personen, die nach ihr suchen und sie in der Praxis verwenden möchten.

Für OER-Erstellende bedeutet das, dass ein didaktisch hochwertiges, rechtssicher lizenziertes Arbeitsblatt seinen Nutzen nur dann entfaltet, wenn es auch gefunden werden kann. Fehlen aussagekräftige Angaben zu Titel, Fach, Zielgruppe, Sprache oder Lizenz, bleibt das Material für potenziell Nachnutzende häufig unsichtbar, selbst wenn es öffentlich zugänglich ist.

Sorgfältig gepflegte Metadaten erhöhen also die Wahrscheinlichkeit, dass Personen das Material bei einer thematischen Suche entdecken, die Eignung für die eigene Zielgruppe rasch einschätzen und es rechtssicher nachnutzen oder weiterentwickeln können.

Zunehmend werden Materialien auch über allgemeine Suchmaschinen und KI-Chatbots gesucht. Metadaten spielen dabei zwar eine Rolle, ihre Reichweite ist jedoch begrenzt. Suchmaschinen können strukturierte Angaben zwar auslesen, ob und wie sie diese gewichten, bestimmen die Anbieter aber selbst.

KI-Chatbots wiederum stützen sich auf Trainingsdaten oder eine Websuche und erfassen ein Material daher nur, wenn es für Crawler frei zugänglich ist. Hinzu kommt, dass viele OER-Suchdienste ausschließlich mit Metadaten arbeiten. Der Open Educational Resources Search Index (OERSI) etwa speichert nicht die Materialien selbst, sondern lediglich deren Beschreibungen und verweist auf den Ursprungsort. Was dort nicht verzeichnet ist, kann nicht gefunden werden. Ob zusätzlich der Inhalt erschlossen wird, hängt vom Format ab. Frei zugängliche Webseiten und PDFs lassen sich in der Regel indexieren, interaktive Formate wie H5P oder Materialien hinter einem Login hingegen kaum. Umso mehr kommt es auf aussagekräftige Metadaten an.

Wer also Metadaten sorgfältig erfasst, dokumentiert nicht nur die Eigenschaften eines Materials, sondern macht es überhaupt erst sicht- und nutzbar.
Metadaten sind damit eine bedeutsame Voraussetzung dafür, dass die Potenziale von OER, also Teilen, Nachnutzen und gemeinsames Weiterentwickeln von Materialien, in der Praxis tatsächlich wirksam werden.

§4. Metadatenschemata und -profile im Überblick: LOM, Dublin Core und AMB

Für die Beschreibung digitaler Lernressourcen haben sich unterschiedliche Metadatenschemata und -profile etabliert. Sie verfolgen das gemeinsame Ziel, (Bildungs-)Ressourcen standardisiert zu beschreiben und dadurch deren Auffindbarkeit und Nachnutzung zu erleichtern. Im Folgenden steht zunächst das für den deutschsprachigen Raum zentrale Allgemeine Metadatenprofil für Bildungsressourcen (AMB) im Mittelpunkt. Anschließend werden mit LOM und Dublin Core zwei internationale Standards vorgestellt, die in vielen Repositorien weiterhin im Einsatz sind.

§Allgemeines Metadatenprofil für Bildungsressourcen (AMB)

Für den deutschsprachigen Kontext hat sich das Allgemeine Metadatenprofil für Bildungsressourcen (AMB) etabliert, das vom Kompetenzzentrum Interoperable Metadaten (KIM) der DINI AG KIM entwickelt wurde (vgl. Pohl et al., 2023).
Anders als LOM oder Dublin Core handelt es sich hierbei nicht um ein eigenständiges Metadatenschema, sondern um ein Metadatenprofil.
AMB legt fest, welche Elemente bestehender Webstandards verwendet werden, welche davon verpflichtend sind und wie Werte zu formatieren sind. Darüber hinaus integriert AMB kontrollierte Vokabulare, um eine möglichst einheitliche Beschreibung von Bildungsressourcen zu gewährleisten.

AMB basiert technisch auf JSON-LD (JavaScript Object Notation for Linked Data). Dadurch können Informationen zu einer Lernressource, wie bspw. Titel, Fach, Zielgruppe oder Lizenz, direkt und maschinenlesbar in eine Webseite eingebunden werden. Dies erleichtert es Suchmaschinen und OER-Plattformen, die Materialien automatisiert zu erfassen und auffindbar zu machen.
AMB bildet unter anderem die Grundlage des Metadatenmodells Open Educational Resources Search Index (OERSI).

Auch das im Aufbau befindliche Projekt Edufeed – eine dezentrale, auf dem Nostr-Protokoll basierende OER-Infrastruktur des Comenius-Instituts – arbeitet mit AMB als Metadatenstandard zur plattformübergreifenden Abbildung von Bildungsmetadaten.

Um AMB genauer zu veranschaulichen, zeigt die folgende Tabelle die Metadaten dieses Blogartikels als exemplarischen Anwendungsfall.

Bei Feldern wie about oder learningResourceType greift AMB auf kontrollierte Vokabulare zurück. Die Werte werden dabei eindeutig über ihre URI identifiziert, etwa https://w3id.org/kim/hochschulfaechersystematik/n053. Ergänzend kann die jeweilige Vorzugsbezeichnung (prefLabel) in einer bestimmten Sprache angegeben werden, um den Wert direkt lesbar zu machen, z.B. “Evang. Theologie, -Religionslehre”@de.

Um die Erstellung von Metadaten zu erleichtern, bietet der OERSI-Metadatengenerator eine praktische Unterstützung.
Nutzer:innen werden schrittweise durch die Eingabe der relevanten Angaben geführt.
Anschließend generiert das Tool daraus einen maschinenlesbaren Metadatensatz, der direkt kopiert und weiterverwendet werden kann.

§Internationale Standards: IEEE LOM & Dublin Core

Einer der einflussreichsten Metadatenstandards für digitale Lernressourcen ist der IEEE Learning Object Metadata Standard (LOM) von 2002. Er beschreibt Materialien in hierarchisch gegliederten Kategorien, etwa zu technischen, pädagogischen und rechtlichen Aspekten, und lässt sich über sogenannte Applikationsprofile an eigene Bedürfnisse anpassen (vgl. Ochoa et al., 2011; Oellers & Rörtgen, 2024, S. 30).
Da LOM inzwischen selbst von der IEEE als veraltet eingestuft wird, entsteht derzeit unter dem Namen Learning Metadata (LMT) ein Nachfolger, der auf aktuelle Webstandards wie schema.org zurückgreift und auch flüchtige Lernereignisse abbilden kann (vgl. Oellers & Rörtgen, 2024, S. 31–32).

Der einfacher strukturierte Dublin Core (DC) verfolgt demgegenüber einen generischeren Ansatz und wurde ursprünglich für die Beschreibung beliebiger digitaler Ressourcen entwickelt. Er definiert 15 grundlegende Metadatenelemente, legt jedoch nicht verbindlich fest, wie die zugehörigen Werte zu formatieren oder zu kontrollieren sind (vgl. Simão de Deus & Barbosa, 2020, S. 123 f.). Anders als LOM verzichtet Dublin Core auf eine hierarchische Kategorienstruktur, d. h., alle Elemente stehen gleichrangig nebeneinander und können unabhängig voneinander verwendet werden.

§5. Metadaten in der Praxis sind meist inkonsistent und achten wenig auf Kompetenzen

Wie weit Anspruch und gelebte Praxis auseinanderfallen, zeigt eine Studie von Simão de Deus und Barbosa (2020): Von 280 identifizierten Metadatenschlüsseln in acht OER-Repositorien unterstützten die Suchfunktionen im Schnitt nur 78, also rund 28 %. Selbst Lizenzangaben, eigentlich das Kernversprechen der Rechtssicherheit, waren neben sauber vergebenen CC-Lizenzen (74 %) auch mit Werten wie „CustomLicense“ oder schlicht „0“ belegt (Simão de Deus & Barbosa, 2020).

Ferner zeigen Fomin et al. (2026) in einem Suchexperiment auf OER-Plattformen für die Hochschullehre, dass sich Materialien zwar nach Fach, Materialtyp, Sprache und Lizenz finden lassen, bei der kompetenzbezogenen Erschließung jedoch eine strukturelle Lücke offen bleibt. Die Studie identifiziert hierfür drei Ursachen:

• Es existiert kein allgemein anerkannter Metadatenstandard zur Verschlagwortung von Kompetenzen
• Die Verschlagwortung nach Kompetenzrahmen erfolgt manuell, uneinheitlich und freiwillig
• Bestehende LOM-Anpassungen unterscheiden sich je nach Region und politischem Kontext erheblich, was eine übergreifende Integration technisch wie politisch erschwert

Unlösbar ist das nicht. Die österreichische LOM-Anpassung der Universität Innsbruck nutzt das Feld <classification> bereits, um Materialien in ihrem OER-Repositorium der österreichischen Wissenschaftszweig-Systematik (ÖFOS 2012) und den UN-Nachhaltigkeitszielen zuzuordnen, und zwar über kontrollierte Vokabulare mit eindeutigen URIs. Die technische Infrastruktur für Klassifikationen ist in LOM also angelegt, wird aber kaum gezielt genutzt, obwohl sich auf dieselbe Weise auch Kompetenzrahmen referenzieren ließen.
An dieser Stelle setzen auch die im FOERBICO-Projekt erarbeiteten [Qualitätskriterien]](https://git.rpi-virtuell.de/Comenius-Institut/FOERBICO_und_rpi-virtuell/src/branch/main/qualitaetskriterien/handreichung-qualitaetskriterien.md) an.
Sie schlagen u.a. vor, die angestrebten Lernergebnisse und Kompetenzen zu Beginn des Materials klar auszuweisen und an Bildungsstandards bzw. Lehr- und Bildungsplänen auszurichten.

Für die Religionspädagogik kommt eine Besonderheit hinzu, die die Auffindbarkeit zusätzlich erschwert, nämlich ein vielfältiges, uneinheitliches Vokabular. Das kann bei der Verschlagwortung von Materialien dazu führen, dass diese trotz sorgfältiger Beschreibung nicht gefunden werden. Dieser Herausforderung lässt sich nicht allein durch von außen vorgegebene Schlagwörter begegnen. Ein solches Vokabular muss sich vielmehr aus den jeweiligen Communitys heraus entwickeln. Dieser Entstehungsprozess verläuft jedoch kontinuierlich und selten geradlinig.

§6. Was Metadaten nicht leisten können: Entstehungsbedingungen sichtbar machen

Braucht es also immer mehr und feinere Metadatenfelder? Krenn und Tiemann (2020) begegnen dieser Idee mit Skepsis. Metadaten sind keine objektiven Beschreibungen, sondern entstehen in spezifischen sozialen und technischen Kontexten.
Ohne Kenntnis dieser Entstehungsbedingungen bleibt ihre Aussagekraft „nur sehr eingeschränkt“ (Krenn & Tiemann, 2020, S. 19). Damit sind mehr Metadaten nicht automatisch besser.
Kategorien und Schlagwörter können für den Erstellenden zwar eindeutig erscheinen, werden aber unter Umständen von den Nachnutzenden unterschiedlich interpretiert.

Diese Einsicht deckt sich mit den Erkenntnissen aus der empirischen Begleitforschung des FOERBICO-Projekts. Standardisierte Metadaten erhöhen zwar die Sichtbarkeit von OER, können deren Entstehungskontext jedoch nur begrenzt abbilden.
Für die Nachnutzung ist daher nicht allein relevant, was ein Material beschreibt, sondern auch warum, für wen und in welchem Kontext es entstanden ist.

Ergänzend zu standardisierten Metadaten können daher kontextbezogene Angaben sinnvoll sein. Dazu zählen bspw. Entstehungsort und -anlass, die didaktische Zielsetzung, die ursprünglich adressierte Lerngruppe oder der Rahmen, in dem das Material entwickelt wurde, wie z.B. auf einer Lehrer:innenfortbildung, in einem universitären Seminar oder einer OER-Community-Werkstatt. Solche Informationen unterstützen potenziell Nachnutzende dabei, die Eignung eines Materials für den eigenen Kontext einzuschätzen, und können damit wesentlich zur tatsächlichen Nachnutzung beitragen.

§7. Konsequenzen für ein religionspädagogisches OER-Ökosystem

Aus den bisherigen Überlegungen lassen sich Handlungsperspektiven für den Aufbau eines religionspädagogischen OER-Ökosystems ableiten.

§Eine fachspezifische Metadatenlogik entwickeln

Eine fachliche Systematik existiert in Ansätzen bereits. Die Regensburger Verbundklassifikation (RVK), mit der viele wissenschaftliche Bibliotheken ihre Bestände ordnen, enthält eine ausgearbeitete Systematik für Theologie und Religionswissenschaft sowie ein fortlaufend gepflegtes Register.
Für die Erschließung religionspädagogischer OER reicht sie jedoch nicht aus. Religionspädagogik und Katechetik sind darin kaum ausdifferenziert, und die Gliederung spiegelt in Teilen ältere fachliche Ordnungen wider. Zudem ist die RVK für wissenschaftliche Literatur konzipiert und nicht für Unterrichtsmaterialien oder außerschulische Bildungsangebote. Es fehlt bislang eine Systematik, die gezielt auf religionspädagogische Bildungsmaterialien zugeschnitten ist. Dazu gehören unter anderem einheitliche Bezeichnungen für die theologischen Fächergruppen, religionsdidaktische Modelle, überkonfessionell und interreligiös abgestimmte Kompetenzformulierungen sowie religionspädagogische Themenfelder schulischer, außerschulischer und hochschulischer Bildung.

Mit dem am Comenius-Institut angesiedelten Projekt Edufeed werden hierfür bereits wichtige Grundlagen geschaffen. Aufbauend auf AMB werden plattformübergreifende Metadatenstandards entwickelt und zugleich die im FOERBICO-Projekt erarbeiteten Qualitätskriterien berücksichtigt. Langfristig könnte daraus eine überfachliche Infrastruktur entstehen, die OER deutlich besser auffindbar und miteinander vernetzbar macht.

§Den Entstehungskontext sichtbar machen

Ebenso wichtig für die Metadaten ist die Dokumentation des Entstehungskontexts der Materialien. Religionspädagogische OER entstehen z.B. in Communitys of Practice oder im Rahmen von Lehrer:innenfortbildungen.
Diesen kollaborativen Entwicklungsprozess kann man in Metadaten, z.B. durch ein standardisiertes Metadatenfeld oder eine kurze redaktionelle Kontextbeschreibung sichtbar machen. Erweiterte Kontextangaben erleichtern potenziellen Nachnutzenden die Einschätzung der Zielsetzung und des Einsatzpotenzials für die eigene Lehrpraxis.

§Literatur

Angelina, P., Buchwald-Chassée, G., Gregorio Rodrigo, P., Mößle, L., & Ullmann, C. (2025). Open Educational Resources in der Religionspädagogik erstellen: Rechtliche, technische, pädagogisch-didaktische und religionspädagogische Qualitätskriterien.

Fomin, V. V., Kuzmuk, O., Mosakas, K., Raunig, M., Granitzer, M., & Dennerlein, S. (2026). Metadata Gaps and Interoperability Failures in OER Retrieval: A Competence-Based Search Experiment. Beitrag zur 30th EURAS Standardisation Conference, Graz, 24.–26. Juni 2026.

Krenn, K., & Tiemann, J. (2020). Metadaten im Kontext. Warum wir eine neue Datenkunde brauchen. In P. Klimczak, C. Petersen & S. Schilling (Hg.), Maschinen der Kommunikation. Interdisziplinäre Perspektiven auf Technik und Gesellschaft im digitalen Zeitalter (ars digitalis), Wiesbaden, S. 3-28. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27852-6_1

Ochoa, X., Klerkx, J., Vandeputte, B., & Duval, E. (2011). On the use of learning object metadata: The globe experience. In C. D. Kloos, D. Gillet, R. M. Crespo García, F. Wild & M. Wolpers (Hg.), Towards Ubiquitous Learning, Berlin, Heidelberg, S. 271-284.

Oellers, M., & Rörtgen, S. (2024). Kompendium: Didaktische Metadaten. https://doi.org/10.5281/zenodo.10828758

Pohl, A., Klinger, A., Hartmann, B., Schuurbiers, C., Steeg, F., Kummerländer, M., Oellers, M., Stengel, M., Hoffmann, M., Rörtgen, S., Kulla, S., & Bülte, T. (2023). Allgemeines Metadatenprofil für Bildungsressourcen (AMB)

Riley, J. (2017). Understanding Metadata: What Is Metadata, and What Is It For? Baltimore: National Information Standards Organization (NISO).

Simão de Deus, W., & Barbosa, E. F. (2020). The Use of Metadata in Open Educational Resources Repositories: An Exploratory Study. In 2020 IEEE 44th Annual Computers, Software, and Applications Conference (COMPSAC) IEEE, S. 123-132. https://doi.org/10.1109/COMPSAC48688.2020.00025